Dimensão Ambiental

DIMENSÃO AMBIENTAL

Cio da Terra (Milton Nascimento)

Debulhar o trigo
Recolher cada bago do trigo
Forjar no trigo o milagre do pão
E se fartar de pão

Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doçura do mel,
Se lambuzar de mel

Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, propícia estação
De fecundar o chão

A Educação Infantil do município de Petrópolis, por meio de uma equipe composta por Pedagogos que se engaja na proposta de cuidar do mundo, de um patrimônio que é do próprio Homem , vem refletir sobre a importância de inserir no contexto da Educação Infantil a relevância de se investir em uma educação voltada para o resgate de valores, princípios e atitudes que se responsabilizam pelo cuidado e a interação com a beleza e a grandiosidade do mundo.

Cuidar do meio ambiente é se confrontar com a possibilidade de uma vida plena e digna.

Entendemos que é necessário defender a vida como cidadão como aquele que se integra como vida ordenadora do ecossistema.

Percebemos que não é mais possível pensar no mundo dentro da perspectiva da razão, assumindo o consumismo que abala e prejudica a vida do meio ambiente.

Falar do consumismo é entender a complexidade da cultura que é influenciada pelas mídias e pela cotidianidade, PERVERTENDO a ordem mundial.

Sabemos pois, que este é um problema histórico. Segundo Jacob “atribuir às instituições sociais, aos sistemas de informação e comunicação e aos valores adotados pela sociedade”.

Partindo deste pressuposto, discutir políticas de forma integrada faz-se necessário, uma vez que não é possível dicotomizar o cuidado da preservação.

Respiramos oxigênio, bebemos água, vivemos a integralidade da vida. Defender a Terra, é se colocar na posição desse meio ambiental, favorecendo a sustentabilidade.

POEMA – CARTA DA TERRA

Construir um novo mundo, solidário e sustentável é propor a reflexão sobre o direito à vida desde a tenra idade objetivando a pensar e a agir de forma responsável construindo o sentimento de pertencimento à natureza.

A Política Nacional de meio ambiente aponta a inclusão da Educação Ambiental no ensino regular: “educação ambiental a todos os níveis do ensino inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente.

Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais, permanecendo no documento aprovado em 2009 (Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil).

O Art. 6º do documento supracitado afirma que: As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

I)       Princípios éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

II)    Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

III) Princípios estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

O Art. 7º do referido documento aponta que: Na observância destas diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica, citando no inciso V “construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa.

Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com isto elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais.

Sendo a valorização da natureza um fator bastante importante para a sociedade e por isso devendo permear a educação das crianças, devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz (A carta da Terra).

A Carta da Terra apresenta 4 princípios:

1º - Respeitar e cuidar da comunidade de vida

1)      Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade;

2)      Cuidar da comunidade de vida com compreensão, compaixão e amor;

3)      Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas;

4)      Garantir a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações.

2º - Integridade ecológica

5)      Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida;

6)      Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e quando o conhecimento por limitado, tomar o caminho da prudência;

7)      Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam a capacidade regenerativa da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário;

8)      Aprofundar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e uma ampla aplicação do conhecimento adquirido.

3º - Justiça social e econômica

9)      Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social, econômico e ambiental;

10)  Garantir que as atividades econômicas e instituições em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma equitativa e sustentável;

11)  Afirmar a igualdade e a equidade de gênero como pré-requisito para o desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, ao cuidado da saúde e às oportunidades econômicas

12)  Apoiar, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, dando especial atenção aos povos indígenas e minorias.

4º - Democracia, não-violência e paz

13)  Reforçar as instituições democráticas em todos os níveis e garantir-lhes transparência e credibilidade no exercício do governo, a participação, inclusiva na tomada de decisões e no acesso à justiça;

14)  Integrar na educação formal e aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável;

15)  Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração;

16)  Promover uma cultura de tolerância, não-violência e paz.

http://pimentanegra.blogspot.com/2008/04/carta-da-terra-verso-integral.html

O BRINCAR: UMA EXPERIÊNCIA CONSTRUÍDA

O BRINCAR: UMA EXPERIÊNCIA CONSTRUÍDA

Cada vez mais se desenvolve, ao menos nos meios educacionais da criança pequena, um discurso relativo ao valor da brincadeira.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais pra que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também transformá-la. Brincar constitui-se em uma atividade interna das crianças baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (RCNEI, 1998)

De acordo com Gilles Brougère

a criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura... A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela... Foi o adulto que batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criança (págs. 97 – 98).

Assim, o autor conclui que “a brincadeira é um espaço social, uma vez eu não é criada espontaneamente, mas em conseqüência de uma aprendizagem social”.

Considerando que brincar se aprende, é fundamentalmente importante pensar o papel do educador que tem como função favorecer a aprendizagem das crianças. É preciso a compreensão de que a educação é ato intencional, que requer orientação e que é imprescindível a ação docente também na brincadeira, portanto, deve estar presente como um eixo na proposta pedagógica da instituição.

Para tanto, deve estar presente nas discussões dos profissionais de educação infantil os aspectos relacionados à interação criança-criança e criança-adulto nas situações de brincadeira.

Se há um adulto atento e interessado nas ações das crianças, este processo de interação torna-se mais rico e dessa forma elas passam a compreender e utilizar com autonomia as regras sociais para mediar conflitos e desenvolver a capacidade de argumentação. As ações do professor junto às crianças são culturalmente e historicamente definidas e baseiam-se em especial na representação que ele faz de seu papel, da concepção de criança e de educação infantil. A forma como o professor desempenha seu papel é particularmente importante na experiência de aprendizagens das crianças.

Interação, aprendizagem e desenvolvimento são termos inseparáveis e é preciso evidenciar as possibilidades construtivas no processo de interação nas brincadeiras. É necessário perceber a riqueza das relações que emergem dessas situações para que a brincadeira não seja apenas para preencher espaço, marcar a passagem de uma atividade para outra ou preparação para o momento seguinte. O espaço da Educação infantil deve perceber a brincadeira em seu sentido pleno.

O sucesso das propostas educativas depende da forma como pensadas pelos profissionais da instituição. Para tanto, a organização de ambientes favoráveis para a aprendizagem das crianças está relacionada com o compromisso do professor de propor vivências nas diferentes linguagens e de permitir escolhas, trocas entre os pares, o exercício da autonomia, a construção de cultura e o acesso aos variados bens culturais. O lugar do adulo é fundamental. A ele cabe procurar contrapor a idéia de “uso pedagógico” da brincadeira ao direito de acesso à brincadeira como sinônimo do próprio direito à infância.

Assim, em consonância com as definições estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) o currículo busca ser o conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade e, as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira.

DEBORTOLI, José Alfredo. Educação Infantil e conhecimento escolar: reflexões sobre a presença do brincar na educação de crianças pequenas.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Escolarização e brincadeira na educação infantil.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura.       

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

             

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Tendo em vista que as relações estabelecidas pela criança com a escola, com seus colegas e professores e com a aprendizagem são fatores constituintes do sucesso escolar, consideramos que a passagem de uma etapa para outra seja um momento especialmente importante no estabelecimento dessas relações, podendo ter forte impacto na forma como as crianças lidam com a escola. Precisamos pensar em como a criança lida com a cultura escolar que tem ela, a criança, o seu sujeito principal.

A Lei n 11.274/06 sancionada em fevereiro do referido ano estendeu a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Com a medida - que alterou a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 - a matrícula nessa etapa da Educação passa a ser obrigatória a partir dos seis anos de idade.

Entretanto, não podemos pensar nesta mudança, que no texto da Lei já vem imbuída de uma mudança extremamente significativa, sem pensar em quem são essas crianças que o Ensino Fundamental passa a atender em seu primeiro ano. Como adequar a escola de Ensino Fundamental para esta criança que até bem pouco tempo era contemplada com uma prática diferenciada na Educação Infantil?

A etapa da educação básica mudou, mas mudaram as crianças e suas especificidades? Não, as crianças não mudaram não se mostram mais preparadas, mais amadurecidas, mais desenvolvidas e, nem mesmo mais crescidas do que antes.

No momento das urgências, as decisões são tomadas. E, esta decisão de incluir a criança de seis anos no ensino fundamental garante a escolaridade obrigatória para esta faixa etária. Para a época foi um ganho significativo. Hoje, já temos também, pelo menos no texto da Lei, a obrigatoriedade do atendimento das idades de quatro e cinco anos.

Se as crianças não mudaram, a escola, antes destinada ao atendimento a partir dos sete anos, precisa olhar com olhos de enxergar essas crianças que estão chegando. É preciso pensar transformações na estrutura da escola, na organização dos tempos e espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano, objetivando que as crianças se sintam acolhidas em um ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.

Na adaptação para o Ensino Fundamental de nove anos, primeiramente as escolas devem considerar que as crianças de seis anos se distinguem das demais, sobretudo pela imaginação, curiosidade, movimento e desejo de aprender de forma lúdica.

O projeto político-pedagógico dos estabelecimentos de ensino também deverá ser repensado, considerando que, o que antes era ensinado em um ano, na primeira série do Ensino Fundamental, agora vai poder levar dois, respeitando o desenvolvimento cognitivo da criança.

Pensemos também na necessidade dos professores serem capacitados para receberem os alunos com seis anos, tendo a noção de suas potencialidades e limitações. A antecipação na escola é bem-vinda, desde que os professores conheçam o perfil da criança que chega ao ensino fundamental.

Num primeiro momento pode parecer que o ensino fundamental é mais importante que a etapa da educação infantil uma vez que as crianças são tiradas de uma e incluídas na outra. Mas, independente a qual nível está legalmente atrelado, quando pensamos na criança este questionamento tende a se dirimir. O importante é que o trabalho educacional deva estar em consonância com as características da criança e com a garantia dos seus direitos.

Não é utópico pensar que a linearidade da educação básica se constrói de forma a garantir a harmonia do desenvolvimento humano. Cada fase com suas especificidades. Cada momento vivido no seu tempo, nunca com a pretensão de preparar para o que está por vir. Esta criança que está chegando não é um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil, até porque o propósito desta etapa não é a preparação para o ensino fundamental, como também não é aquele que não tem nenhum conhecimento, que precisa ser preparado.

A criança, desde seu nascimento, produz cultura e é por ela produzido. Seu conhecimento vai para além dos conhecimentos ditos escolares. E, são esses conhecimentos que devem ser considerados na construção da proposta pedagógica que assegure as diversas expressões das diferentes áreas do conhecimento. Elas trazem muitas historias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo.

O importante papel das instituições educacionais se dá na medida em que conferimos tratamento político, administrativo e pedagógico. Ressaltamos que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo.

Na transição desses dois segmentos, é preciso refletir como assegurar um padrão de qualidade do processo ensino – aprendizagem de forma dialógica entre essas duas estruturas assegurando o sucesso da criança. Não podemos esperar desta criança algo além das suas capacidades antecipando assim o tão indesejado fracasso escolar muito conhecido na história da educação brasileira.

Retomando as idéias iniciais deste texto, é preciso pensar nos espaços educativos, nos materiais didáticos, no mobiliário e nos equipamentos para o atendimento desta nova realidade.

Porém, talvez o mais desafiador seja pensar na ação pedagógica que contemple a leveza da infância como dimensão do desenvolvimento humano, na sua cultura e conhecimento.

Estudos já nos proporcionam conhecimentos que nos possibilitam romper com fazeres pedagógicos cristalizados. É preciso pensar em uma perspectiva de menor fragmentação dos saberes do cotidiano escolar uma vez que a criança não dimensiona esta fragmentação. Faz-se necessário pensar nas áreas e na relação delas entre si na construção de uma proposta curricular.

Pensando nesta elaboração curricular ressaltamos a importância da relação das crianças com a cultura escrita para além da prática exclusiva de alfabetização, partilhando da concepção Freireana de leitura de mundo. A inserção da criança no universo da leitura deve ser uma preocupação já na etapa da educação infantil, mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente. Por isso, reforçamos a necessidade de um professor que exerça o papel de mediador da leitura, promovendo o desenvolvimento do gosto por tal prática bem como, formando o comportamento leitor.

Se considerarmos a leitura como uma questão que permeia todo o processo educacional visando a formação de cidadãos críticos, autônomos e livres, é urgente garantir o direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada para que sejam sujeitos que fazem uso social desses saberes.

Pensando ainda na questão curricular mais próxima ao desenvolvimento desta criança que hoje chega ao ensino fundamental, as demais áreas do conhecimento e desenvolvimento também precisam ser garantidas nas ações pedagógicas. A prática da música, dança, atividade física, experiências com elementos da natureza, linguagem matemática, artes plásticas também devem ser asseguradas no trabalho. Tanto a dimensão científica quanto a cultural e artística devem estar contempladas nas práticas junto às crianças.

Uma importante reflexão se faz necessário no tocante à experiência do brincar. Na educação infantil busca-se propor uma significação do brincar na constituição das subjetividades e identidades das crianças.

É preciso pensar na relação do brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos e a forma de incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando todas as dimensões que a constituem.

O brincar como reelaboração e reinterpretação de situações de vida cotidiana estabelece complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia. Constituindo um saber e um conjunto de práticas partilhadas pelas crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à constituição de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente. Pensamos em uma dimensão do brincar que amplia os conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. Esta dimensão vai além da intencionalidade lúdica que por vezes pode permear as intenções do trabalho educacional da educação infantil. Constitui uma proposta de brincar não para aprender um conteúdo e sim, para compreender outros modos de sentir, pensar e agir centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender.