LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem, roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, as cem existem.
Loris Malaguzzi


LINGUAGEM ORAL


As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas. (...) É importante lembrar que dentre os bens culturais que as crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e escrita, instrumentos básicos de expressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado (DCNEI, p.15)


As crianças desde que nascem são inseridas em um mundo onde a principal forma de comunicação é a linguagem oral. Um mundo pensado e organizado comunicativamente por falantes.  Assim, pela linguagem falada, o mundo é apresentado às crianças. A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio de interações que a criança estabelece desde que nasce e acompanha toda a vida de um ser humano. Contudo, nos primeiros anos de vida as crianças pequenas apreendem e criam formas comunicativas a partir das interações que estabelecem com outros sujeitos. Fazem isto até que consigam de alguma forma apreender o código oral e/ou estabelecer outras vias de comunicação com autoria e automonia aprendendo a comunicar suas próprias lógicas, suas formas de ver e pensar o mundo a sua volta.
 Considerando a questão acima apresentada revela-se de suma importância que faça parte da função das instituições de Educação Infantil da Rede Municipal, que atendem às crianças em idade creche [zero a três anos] e pré-escola (4 e 5 anos), a elaboração de estratégias pedagógicas que trabalhem com as  múltiplas formas de comunicação infantil, a fim de tentar  garantir que essas crianças sejam apresentadas à linguagem oral e outras formas comunicativas paralelas usadas e cotidianamente inventadas por adultos e crianças da forma mais rica possível. Trabalhamos com o entendimento apresentado por Bakthin que defende a idéia de que a linguagem é viva e se faz em uma arena onde os sujeitos interagem entre si, compartilham idéias e culturas.  A ampliação da capacidade de utilizar a fala de forma mais competente se dá na medida que vivenciam experiências diversificadas.
A relevância da consideração feita acima serve como indicativo para que os professores de instituições infantis fiquem atentos ao fato de que quando as crianças interagem com o mundo, elas não ficam limitadas a forma de comunicação oral. Muito pelo contrário, elas se utilizam de múltiplas linguagens para interagir com o mundo e não são poucas às vezes que elas promovem interseção entre linguagens diferentes para se fazerem comunicar. Além da própria fala/escuta em si, as crianças interagem com os sons: tentam reproduzir alguns e ousam criar/experimentar outros, mesclam som, gesto e imagem, relacionam e explicitam vivências de sentimentos, de odores e de sabores.
Todas estas ações e tantas outras que aqui não nomeamos fazem partem das formas de interação, de comunicação entre a criança e o mundo. Como nos ensina Loris Malaguzzi, as crianças têm muitos modos de compreender, de ser, de estar, de interagir e de se fazerem comunicar com o mundo. Estas formas muitas vezes são diferentes das que comumente são utilizadas pelos adultos.


LINGUAGEM ESCRITA


Ainda considerando a temática linguagem, ressaltamos a importância de considerarmos a linguagem escrita no cotidiano da Educação Infantil. Lembramos que essa questão deva ser considerada não como prática preparatória para o ensino fundamental, mas sim, como um bem cultural com o qual as crianças devem ter experiências variadas.
Nesta perspectiva, nos reportamos às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil quando considera
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professor, fazendo-se presente e, atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos como a leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da cinca desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever (p. 15 e 16)

Para pensar junto com educadores da rede de forma práticas suas intervenções pedagógicas, fazemos referência ao documento publicado pelo Ministério da Cultura (MEC) intitulado Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009), que é um documento oficial que caracteriza-se como um instrumento de autoavaliação da qualidade das  instituições  de educação  infantil, por meio de  um processo  participativo e aberto a toda a comunidade (p. 9).
O documento orienta com bastante precisão metodológica como todo o trabalho deverá se desenvolver para a avaliação dos indicadores de qualidade. Neste sentido o texto é bastante interessante, pois pensa em estratégias metodológicas para que o grupo avalie diversas ações e elementos que podem ajudar a garantir um trabalho de qualidade na Educação Infantil.
A Rede Municipal está em diálogo com este documento e no ano passado [2011], a equipe pedagógica da Subsecretaria de Educação Infantil, fez algumas discussões com os Coordenadores e Diretores de instituições de Educação Infantil, a fim de repensar as ações suas instituições a partir dos elementos reflexivos apresentados pelo referido material. Neste documento, para o a discussão da linguagem oral e escrita que é a proposta nuclear deste texto nos interessa recortar as seguintes questões:
Crianças tendo experiências agradáveis, variada estimulantes com a linguagem oral e escrita
2.5.1. As professoras lêem livros diariamente, de diferentes gêneros, para crianças?
2.5.2. As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças?
2.5.3. As professoras incentivam as crianças a manusear livros, revistas e outros textos?
2.5.4. As professoras criam oportunidades prazerosas para o contato das crianças com a palavra escrita?
2.5.5. As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem saber ler e escrever?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
2.5.6. As professoras e demais profissionais adotam a prática de conversar com os bebês e crianças pequenas mantendo-se no mesmo nível do olhar da criança, em diferentes situações, inclusive nos momentos de cuidados diários?
Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos
2.5.7. As professoras incentivam as crianças maiores, individualmente ou em grupos, a contar e recontar histórias e a narrar situações? (INDICADORES DE QUALIDADE, 2009:42)
Os indicadores já apontam algumas práticas necessárias ao trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido com a linguagem oral e escrita na Educação Infantil. Além destas práticas podemos pensar em outras possíveis de serem incorporadas no cotidiano da sala de aula ou da rotina do CEI e das escolas de Educação Infantil, que podem colaborar para o desenvolvimento destas linguagens. Como por exemplo: a leitura dos bilhetes feitos pela instituição; a prática de leitura em voz alta; projetos múltiplos que incentivem não apenas a leituras das crianças, mas também de seus familiares, através do empréstimo de livros e varais de leituras com poesias, histórias, jornais e informações múltiplas espalhados pelos lugares de circulação destes sujeitos; etc.
 Uma idéia já difundida na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino é de que a inserção na cultura escrita deve permear as ações pedagógicas das instituições ainda que as crianças não tenham adquirido a competência leitora. Para tanto, é preciso pensar no papel fundamental do professor dessas instituições no sentido de que eles serão os leitores para aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente, entendimento este reforçado pelas Diretrizes Curriculares (DCNEI).
Reforçamos a necessidade de uma prática pedagógica que vá além da contação de histórias. Porém, ressaltamos que as duas ações, contação e leitura, devem habitar o cotidiano das crianças tendo em vista as diferenças de seus propósitos. Ao considerar tais diferenças, o professor proporcionará às crianças uma ampliação de seu comportamento leitor à medida que para cada uma tenha distintos objetivos. Para tanto, a leitura de bons textos deve ser considerada como atividade permanente realizada pelo professor fomentando assim o gosto pela leitura nas crianças.
Desde a mais tenra idade as crianças estão em permanente contato com a linguagem escrita. Desta forma o papel das instituições de Educação Infantil deve ser o de promotor de ambientes propícios ao contato com textos diversos para que as crianças possam construir sua capacidade de ler possibilitando-lhes compreender o sistema escrito em sua complexidade.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) o importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma familiaridade com diferentes linguagens, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo (p.14).
Fica assim evidente que, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações que possibilitem às crianças se apropriarem de diferentes linguagens garantindo-lhes o acesso aos bens culturais.

Dimensão Ambiental

DIMENSÃO AMBIENTAL

Cio da Terra (Milton Nascimento)

Debulhar o trigo
Recolher cada bago do trigo
Forjar no trigo o milagre do pão
E se fartar de pão

Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doçura do mel,
Se lambuzar de mel

Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, propícia estação
De fecundar o chão

A Educação Infantil do município de Petrópolis, por meio de uma equipe composta por Pedagogos que se engaja na proposta de cuidar do mundo, de um patrimônio que é do próprio Homem , vem refletir sobre a importância de inserir no contexto da Educação Infantil a relevância de se investir em uma educação voltada para o resgate de valores, princípios e atitudes que se responsabilizam pelo cuidado e a interação com a beleza e a grandiosidade do mundo.

Cuidar do meio ambiente é se confrontar com a possibilidade de uma vida plena e digna.

Entendemos que é necessário defender a vida como cidadão como aquele que se integra como vida ordenadora do ecossistema.

Percebemos que não é mais possível pensar no mundo dentro da perspectiva da razão, assumindo o consumismo que abala e prejudica a vida do meio ambiente.

Falar do consumismo é entender a complexidade da cultura que é influenciada pelas mídias e pela cotidianidade, PERVERTENDO a ordem mundial.

Sabemos pois, que este é um problema histórico. Segundo Jacob “atribuir às instituições sociais, aos sistemas de informação e comunicação e aos valores adotados pela sociedade”.

Partindo deste pressuposto, discutir políticas de forma integrada faz-se necessário, uma vez que não é possível dicotomizar o cuidado da preservação.

Respiramos oxigênio, bebemos água, vivemos a integralidade da vida. Defender a Terra, é se colocar na posição desse meio ambiental, favorecendo a sustentabilidade.

POEMA – CARTA DA TERRA

Construir um novo mundo, solidário e sustentável é propor a reflexão sobre o direito à vida desde a tenra idade objetivando a pensar e a agir de forma responsável construindo o sentimento de pertencimento à natureza.

A Política Nacional de meio ambiente aponta a inclusão da Educação Ambiental no ensino regular: “educação ambiental a todos os níveis do ensino inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente.

Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais, permanecendo no documento aprovado em 2009 (Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil).

O Art. 6º do documento supracitado afirma que: As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

I)       Princípios éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

II)    Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

III) Princípios estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

O Art. 7º do referido documento aponta que: Na observância destas diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica, citando no inciso V “construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa.

Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com isto elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais.

Sendo a valorização da natureza um fator bastante importante para a sociedade e por isso devendo permear a educação das crianças, devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz (A carta da Terra).

A Carta da Terra apresenta 4 princípios:

1º - Respeitar e cuidar da comunidade de vida

1)      Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade;

2)      Cuidar da comunidade de vida com compreensão, compaixão e amor;

3)      Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas;

4)      Garantir a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações.

2º - Integridade ecológica

5)      Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida;

6)      Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e quando o conhecimento por limitado, tomar o caminho da prudência;

7)      Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam a capacidade regenerativa da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário;

8)      Aprofundar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e uma ampla aplicação do conhecimento adquirido.

3º - Justiça social e econômica

9)      Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social, econômico e ambiental;

10)  Garantir que as atividades econômicas e instituições em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma equitativa e sustentável;

11)  Afirmar a igualdade e a equidade de gênero como pré-requisito para o desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, ao cuidado da saúde e às oportunidades econômicas

12)  Apoiar, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, dando especial atenção aos povos indígenas e minorias.

4º - Democracia, não-violência e paz

13)  Reforçar as instituições democráticas em todos os níveis e garantir-lhes transparência e credibilidade no exercício do governo, a participação, inclusiva na tomada de decisões e no acesso à justiça;

14)  Integrar na educação formal e aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável;

15)  Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração;

16)  Promover uma cultura de tolerância, não-violência e paz.

http://pimentanegra.blogspot.com/2008/04/carta-da-terra-verso-integral.html

O BRINCAR: UMA EXPERIÊNCIA CONSTRUÍDA

O BRINCAR: UMA EXPERIÊNCIA CONSTRUÍDA

Cada vez mais se desenvolve, ao menos nos meios educacionais da criança pequena, um discurso relativo ao valor da brincadeira.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais pra que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também transformá-la. Brincar constitui-se em uma atividade interna das crianças baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (RCNEI, 1998)

De acordo com Gilles Brougère

a criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura... A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela... Foi o adulto que batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criança (págs. 97 – 98).

Assim, o autor conclui que “a brincadeira é um espaço social, uma vez eu não é criada espontaneamente, mas em conseqüência de uma aprendizagem social”.

Considerando que brincar se aprende, é fundamentalmente importante pensar o papel do educador que tem como função favorecer a aprendizagem das crianças. É preciso a compreensão de que a educação é ato intencional, que requer orientação e que é imprescindível a ação docente também na brincadeira, portanto, deve estar presente como um eixo na proposta pedagógica da instituição.

Para tanto, deve estar presente nas discussões dos profissionais de educação infantil os aspectos relacionados à interação criança-criança e criança-adulto nas situações de brincadeira.

Se há um adulto atento e interessado nas ações das crianças, este processo de interação torna-se mais rico e dessa forma elas passam a compreender e utilizar com autonomia as regras sociais para mediar conflitos e desenvolver a capacidade de argumentação. As ações do professor junto às crianças são culturalmente e historicamente definidas e baseiam-se em especial na representação que ele faz de seu papel, da concepção de criança e de educação infantil. A forma como o professor desempenha seu papel é particularmente importante na experiência de aprendizagens das crianças.

Interação, aprendizagem e desenvolvimento são termos inseparáveis e é preciso evidenciar as possibilidades construtivas no processo de interação nas brincadeiras. É necessário perceber a riqueza das relações que emergem dessas situações para que a brincadeira não seja apenas para preencher espaço, marcar a passagem de uma atividade para outra ou preparação para o momento seguinte. O espaço da Educação infantil deve perceber a brincadeira em seu sentido pleno.

O sucesso das propostas educativas depende da forma como pensadas pelos profissionais da instituição. Para tanto, a organização de ambientes favoráveis para a aprendizagem das crianças está relacionada com o compromisso do professor de propor vivências nas diferentes linguagens e de permitir escolhas, trocas entre os pares, o exercício da autonomia, a construção de cultura e o acesso aos variados bens culturais. O lugar do adulo é fundamental. A ele cabe procurar contrapor a idéia de “uso pedagógico” da brincadeira ao direito de acesso à brincadeira como sinônimo do próprio direito à infância.

Assim, em consonância com as definições estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) o currículo busca ser o conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade e, as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira.

DEBORTOLI, José Alfredo. Educação Infantil e conhecimento escolar: reflexões sobre a presença do brincar na educação de crianças pequenas.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Escolarização e brincadeira na educação infantil.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura.       

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

             

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Tendo em vista que as relações estabelecidas pela criança com a escola, com seus colegas e professores e com a aprendizagem são fatores constituintes do sucesso escolar, consideramos que a passagem de uma etapa para outra seja um momento especialmente importante no estabelecimento dessas relações, podendo ter forte impacto na forma como as crianças lidam com a escola. Precisamos pensar em como a criança lida com a cultura escolar que tem ela, a criança, o seu sujeito principal.

A Lei n 11.274/06 sancionada em fevereiro do referido ano estendeu a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Com a medida - que alterou a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 - a matrícula nessa etapa da Educação passa a ser obrigatória a partir dos seis anos de idade.

Entretanto, não podemos pensar nesta mudança, que no texto da Lei já vem imbuída de uma mudança extremamente significativa, sem pensar em quem são essas crianças que o Ensino Fundamental passa a atender em seu primeiro ano. Como adequar a escola de Ensino Fundamental para esta criança que até bem pouco tempo era contemplada com uma prática diferenciada na Educação Infantil?

A etapa da educação básica mudou, mas mudaram as crianças e suas especificidades? Não, as crianças não mudaram não se mostram mais preparadas, mais amadurecidas, mais desenvolvidas e, nem mesmo mais crescidas do que antes.

No momento das urgências, as decisões são tomadas. E, esta decisão de incluir a criança de seis anos no ensino fundamental garante a escolaridade obrigatória para esta faixa etária. Para a época foi um ganho significativo. Hoje, já temos também, pelo menos no texto da Lei, a obrigatoriedade do atendimento das idades de quatro e cinco anos.

Se as crianças não mudaram, a escola, antes destinada ao atendimento a partir dos sete anos, precisa olhar com olhos de enxergar essas crianças que estão chegando. É preciso pensar transformações na estrutura da escola, na organização dos tempos e espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano, objetivando que as crianças se sintam acolhidas em um ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.

Na adaptação para o Ensino Fundamental de nove anos, primeiramente as escolas devem considerar que as crianças de seis anos se distinguem das demais, sobretudo pela imaginação, curiosidade, movimento e desejo de aprender de forma lúdica.

O projeto político-pedagógico dos estabelecimentos de ensino também deverá ser repensado, considerando que, o que antes era ensinado em um ano, na primeira série do Ensino Fundamental, agora vai poder levar dois, respeitando o desenvolvimento cognitivo da criança.

Pensemos também na necessidade dos professores serem capacitados para receberem os alunos com seis anos, tendo a noção de suas potencialidades e limitações. A antecipação na escola é bem-vinda, desde que os professores conheçam o perfil da criança que chega ao ensino fundamental.

Num primeiro momento pode parecer que o ensino fundamental é mais importante que a etapa da educação infantil uma vez que as crianças são tiradas de uma e incluídas na outra. Mas, independente a qual nível está legalmente atrelado, quando pensamos na criança este questionamento tende a se dirimir. O importante é que o trabalho educacional deva estar em consonância com as características da criança e com a garantia dos seus direitos.

Não é utópico pensar que a linearidade da educação básica se constrói de forma a garantir a harmonia do desenvolvimento humano. Cada fase com suas especificidades. Cada momento vivido no seu tempo, nunca com a pretensão de preparar para o que está por vir. Esta criança que está chegando não é um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil, até porque o propósito desta etapa não é a preparação para o ensino fundamental, como também não é aquele que não tem nenhum conhecimento, que precisa ser preparado.

A criança, desde seu nascimento, produz cultura e é por ela produzido. Seu conhecimento vai para além dos conhecimentos ditos escolares. E, são esses conhecimentos que devem ser considerados na construção da proposta pedagógica que assegure as diversas expressões das diferentes áreas do conhecimento. Elas trazem muitas historias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo.

O importante papel das instituições educacionais se dá na medida em que conferimos tratamento político, administrativo e pedagógico. Ressaltamos que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo.

Na transição desses dois segmentos, é preciso refletir como assegurar um padrão de qualidade do processo ensino – aprendizagem de forma dialógica entre essas duas estruturas assegurando o sucesso da criança. Não podemos esperar desta criança algo além das suas capacidades antecipando assim o tão indesejado fracasso escolar muito conhecido na história da educação brasileira.

Retomando as idéias iniciais deste texto, é preciso pensar nos espaços educativos, nos materiais didáticos, no mobiliário e nos equipamentos para o atendimento desta nova realidade.

Porém, talvez o mais desafiador seja pensar na ação pedagógica que contemple a leveza da infância como dimensão do desenvolvimento humano, na sua cultura e conhecimento.

Estudos já nos proporcionam conhecimentos que nos possibilitam romper com fazeres pedagógicos cristalizados. É preciso pensar em uma perspectiva de menor fragmentação dos saberes do cotidiano escolar uma vez que a criança não dimensiona esta fragmentação. Faz-se necessário pensar nas áreas e na relação delas entre si na construção de uma proposta curricular.

Pensando nesta elaboração curricular ressaltamos a importância da relação das crianças com a cultura escrita para além da prática exclusiva de alfabetização, partilhando da concepção Freireana de leitura de mundo. A inserção da criança no universo da leitura deve ser uma preocupação já na etapa da educação infantil, mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente. Por isso, reforçamos a necessidade de um professor que exerça o papel de mediador da leitura, promovendo o desenvolvimento do gosto por tal prática bem como, formando o comportamento leitor.

Se considerarmos a leitura como uma questão que permeia todo o processo educacional visando a formação de cidadãos críticos, autônomos e livres, é urgente garantir o direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada para que sejam sujeitos que fazem uso social desses saberes.

Pensando ainda na questão curricular mais próxima ao desenvolvimento desta criança que hoje chega ao ensino fundamental, as demais áreas do conhecimento e desenvolvimento também precisam ser garantidas nas ações pedagógicas. A prática da música, dança, atividade física, experiências com elementos da natureza, linguagem matemática, artes plásticas também devem ser asseguradas no trabalho. Tanto a dimensão científica quanto a cultural e artística devem estar contempladas nas práticas junto às crianças.

Uma importante reflexão se faz necessário no tocante à experiência do brincar. Na educação infantil busca-se propor uma significação do brincar na constituição das subjetividades e identidades das crianças.

É preciso pensar na relação do brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos e a forma de incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando todas as dimensões que a constituem.

O brincar como reelaboração e reinterpretação de situações de vida cotidiana estabelece complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia. Constituindo um saber e um conjunto de práticas partilhadas pelas crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à constituição de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente. Pensamos em uma dimensão do brincar que amplia os conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. Esta dimensão vai além da intencionalidade lúdica que por vezes pode permear as intenções do trabalho educacional da educação infantil. Constitui uma proposta de brincar não para aprender um conteúdo e sim, para compreender outros modos de sentir, pensar e agir centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Mudar a prática educativa implica alterar concepções enraizadas e, sobretudo, enfrentar a “roda viva” já existente. No momento da tentativa de mudança é que sentimos a fragilidade de nossa teoria, de nossa organização. O Projeto Político Pedagógico entra justamente neste campo como um instrumento teórico metodológico a ser disponibilizado, (re)construído e utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudança das práticas pedagógicas e das relações entre os sujeitos.

É praticamente impossível mudar a prática de sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade. À filosofia educacional, às concepções de pessoas, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, a um leque de ações, intervenções e interações.

O Projeto Político Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como uma sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade  de uma leitura da realidade. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade que tem como finalidades:

- resgatar a intencionalidade da ação, traçando planos de ação da instituição a curto, médio e longo prazo;

- auxiliar na construção da unidade da instituição buscando superar o caráter fragmentário das práticas;

- propiciar a racionalização dos esforços e recursos ( eficiência e eficácia ), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional;

- ser um canal de participação efetiva na medida em que há um referencial construído e assumido coletivamente fortalecendo assim, o grupo;

É preciso, porém considerar que mais do que um texto escrito, é fundamental o compromisso com valores,

princípios, visão da realidade, ação articulada com reflexão, enfim, práxis. Para se mudar a realidade é preciso uma ação qualificada, não aleatória, não alienada, que corresponda a uma intencionalidade político-pedagógica. O que transforma a realidade é a ação.

O Projeto Político Pedagógico na perspectiva do planejamento participativo tem duas grandes contribuições: o teórico metodológico ( em diálogo com o que orienta a Proposta Pedagógica do Municipio) e a participação.

No que concerne à participação, esta só tem sentido quando existe por detrás uma ética, uma disposição em mudar realmente o que for necessário e não apenas as aparências. Esta se constitui em um direito mas, também um dever de todos os envolvidos no processo educacional na qualidade de sujeitos. O Projeto Político Pedagógico – na sua essência de um lado se apóia no projeto pessoal do educador, que lhe dá  sustentação; de outro deve se abrir para um projeto social mais amplo, que lhe dá sentido.

Sabemos que quanto maior a participação na elaboração maior a probabilidade de que as coisas planejadas venham de fato acontecer. O ponto de partida do projeto é um desejo de mudança, de aperfeiçoamento, de querer algo melhor.

O sentido maior do Projeto Político Pedagógico é ser um suporte para a ação transformadora da instituição que planeja, ser o guia da prática, a identidade em ação.

Conforme Kramer ( 2007), ele se constitui em um convite, um desafio, uma aposta, porque, sendo ou não parte de uma política pública, contém um Projeto Político de sociedade e um conceito de cidadania, educação e cultura.

Assim, mesmo que um município, uma secretaria de educação ou uma mantenedora defina seu projeto político pedagógico, ele não deverá ser determinado ou outorgado por instâncias superiores à escola, mas sim servir como documento de discussão pela comunidade educativa envolvida, para que ela possa se constituir em protagonista da elaboração de seus projetos próprios, contextualizados em um espaço social, histórica e culturalmente situado, fruto da decisão compartilhada.

Como um instrumento elaborado coletivamente, com o envolvimento de todos os protagonistas da comunidade escolar, ligado às necessidades e possibilidades da realidade onde a escola está inserida, o PPP deve ser referendado por todo o grupo, dinamizado por uma gestão inovadora e ser um referencial para mudanças que visem ações educativas de qualidade. O  processo de elaboração do PPP é apenas uma primeira etapa, que será completada com o processo de desenvolvimento e efetivação na prática, efetivação esta que não deverá se limitar a uma aplicação automática, mas sim  proporcionar a comunidade educativa em todas as suas dimensões, inúmeras possibilidades de inovação. Esta efetivação precisa de constantes reflexões e, muitas vezes, mudanças desafiadoras. Isso porque um PPP não se esgota no momento em que é colocado no papel. Neste momento, ele se transforma em um plano de intenções, mas o processo de planejar continua na sua implementação, pois que ele é uma ‘obra em processo’.Neste ponto, pensamos que os que se dedicam à Educação Infantil e que estão buscando a inovação possível e necessária devem se questionar como estas relações acontecem nas escolas de Educação Infantil imbuídas desta busca, ou seja, como elas  estão articulando os   seus PPP, visando a melhoria da qualidade em relação à educação das crianças.  

Acreditamos que a perspectiva emancipatória é que fornecerá as bases necessárias para as mudanças, pois a construção de um PPP, em escolas de Educação Infantil deve estar centrada mais no processo do que no produto, ou seja,   longe de pautar-se apenas em um programa de atividades específicas, deve, mais do que tudo, “pautar-se nas intenções que se evidenciam em ações e interações de crianças e adultos, pais e profissionais de educação infantil, os quais, por sua vez, traduzirão o reconhecimento de que a criança é – desde que nasce e desde que é bebê – capaz de agir e interagir, de produzir cultura e de ser sujeito de seus direitos” (MACHADO, 2004, p. 8).

A Escola Infantil, pela suas características, interage com a sociedade de uma maneira muito mais direta, pois a família, além da preocupação com os cuidados com seus filhos, também participa ativamente, investe na formação, acreditando que esta etapa é base para seu desenvolvimento.

Para tanto, o paradigma de gestão de Escolas Infantis que mais condiz com as nossas concepções é a democrática, na qual, acreditamos,  a participação é elemento central, pois se sucede a partir da construção coletiva da organização da escola, do ensino e da vida; participação que se faz na prática, quando tomadas as decisões sobre o PPP, suas finalidades e objetivos.

Ressignificar a Educação Infantil, praticada em creches e escolas de Educação Básica, é tarefa urgente dos profissionais inseridos nesta área de atuação, pois  ela se fará presente no cenário educacional, com forte representatividade, a partir do momento que houver a valorização e a construção de uma gestão que se paute em princípios e valores coerentes com a realidade, imbuída de um profissionalismo que estará sendo garantido pela educação continuada  de profissionais interessados na área e pela busca incessante por novos caminhos que darão sustentação para uma Escola Infantil de qualidade.

Lembramos que essa ressignificação não depende exclusivamente de uma vontade política porque, por mais que sejamos levados a acreditar numa autonomia escolar, estaremos sob os cuidados e as ordens de um conjunto de legislação e de mantenedoras, que de forma peculiar exercem influência sobre o PPP das escolas, mas também de uma vontade real de praticar uma educação de qualidade num prisma de gestão participativa. Por isso, nós, educadores preocupados com o patamar em que a Educação Infantil deve se colocar, temos que levar para nossas instituições um novo paradigma de conceitos e princípios que sustentam um projeto político pedagógico e a possibilidade de sua efetivação na prática, coerente com os documentos construídos pela mesma. Fazer esta conexão entre o que está escrito e o que está sendo realizado é um grande desafio de todos os educadores.

Acreditamos que a elaboração e a implantação do projeto político-pedagógico numa escola de Educação Infantil devem ter como meta a inovação emancipatória que se constituirá em tempo e espaço que “crie momentos favoráveis ao alcance das mudanças desejadas”  (Padilha, 2003), em cada escola.  Sendo assim, torcemos pelas possibilidades de mudanças de paradigmas sobre a maneira de conduzir este processo, referendando nosso papel fundamental como educadores, “no sentido de clarear e desvelar as concepções que respaldem as lógicas de inovação e do PPP”.(Veiga, 2003, p. 280).

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Gestão Participativa

Gestão participativa

Uma das maiores dificuldades para se pensar a gestão no espaço do CEI tem haver com a capacidade com que o gestor tem de descentralizar as ações sem, contudo, deixar de interagir com cada uma delas. Cabe ao gestor o papel de articulador de todas as ações do espaço escolar, sejam elas pedagógicas e/ou administrativas.

            Pensemos o gestor como o motor de um automóvel, ele é quem põe o carro (a escola) em movimento junto com um conjunto de outros elementos que dão ritmo à caminhada do carro, para o principal cumprimento de um dos seus objetivos: explorar e instigar à curiosidade que as crianças têm sobre o mundo, lhes apresentando o que há de descoberto nele e encorajando-as a inventar e ousar descobrir mais coisas que podem ainda estar veladas socialmente.

            Contudo, é preciso lembrar que o carro (a escola), não pode se mover sozinho, para atingir qualquer objetivo, sejam eles os mais básicos, como o de ligar e de se locomover; o motor (gestor) precisa estar em harmonia com todas as outras peças (todos os demais sujeitos) que juntos com ele compõem e podem  dar vida ao veículo escolar, é preciso que o gestor reconheça sua importância na dinâmica de funcionamento da escola, afinal, o que ele é isolado? O que pode fazer um motor sozinho? Sabemos que isolado, ele é apenas um motor, um artefato morto, e sem grande função (serventia), ocupa somente um espaço físico.

            O gestor precisa entender que somente pode ser capaz de cumprir sua função quando consegue estar em sintonia, em diálogo, em contato com todos os outros sujeitos que com ele dão sentindo ao combustível (conhecimento) que circula e os passageiros (as crianças) que exploram um pouco da cultura que há no mundo, através do veículo escolar.

            O que é necessário para que o gestor promova a Gestão Participativa?

            Ações que competem ao gestor:

ü  Entender sua função de articulador das questões pedagógicas e administrativas;

ü  Compartilhar funções pedagógicas e administrativas;

ü  Tomar ciência e dialogar com todos os projetos pedagógicos dinamizados pela unidade;

ü  Dinamizar a Proposta Pedagógica e anualmente avaliá-la, redefini-la e pensar elementos que podem ser incorporados à prática cotidiana;

ü  Promover a reunião pedagógica mensal com os funcionários, construindo nela um espaço democrático de discussão e estudo, onde coletivamente as questões cotidianas que atravessam a vida profissional deste grupo são trabalhadas;

ü  Planejar junto com os educadores bimestralmente em reunião com os pais para falar sobre o desenvolvimento das crianças e as atividades desenvolvidas pelo CEI;

ü  Conhecer seu grupo de trabalho;

ü  Reconhecer elementos sócio-econômicos e culturais da comunidade na qual seu espaço escolar encontra-se;

ü  Investigar a realidade social das crianças que estão matriculadas em seu espaço;

ü  Imbuir-se do espírito de liderança;

ü  Escutar todas as partes e pensar em múltiplas possibilidades antes de agir;

ü  Defender, acreditar e trabalhar para que seu espaço ofereça uma Educação de Qualidade às crianças;

ü  Investir na formação continuada;

ü  Partilhar decisões pedagógicas e administrativas, mas a ele cabe a decisão final, depois de feito o compartilhamento.

 Participe!!! Comente. Discuta.

Gestão Escolar

Gestão

Diante da urgente necessidade de compreender as demandas que  surgem no interior  das             escolas relativas à forma dos envolvidos se relacionarem ( pensando na capacidade do homem de agir com o outro, dentro do principio de alteridade, construindo uma vontade comum) e a forma com a qual desempenham suas funções, objetivamos  discutir neste momento o conceito de gestão e sua aplicabilidade nos espaços educativos municipais.

O gestor nessa concepção, é o principal responsável por todos os resultados da instituição, sejam eles pedagógicos ou administrativos, porque precisa ter a visão de conjunto, já que articula e integra os vários setores ( administrativo, pedagógico, o de secretaria, de serviços gerais e os de relacionamento com a comunidade escolar ). Ele deve se perceber gerenciador de uma equipe que deve ser consultada, respeitada, ouvida, porém não se pode  acreditar que a equipe, sozinha, deva resolver tudo. É importante que ele perceba a importância de sua presença, não só física, que é essencial, mas por trás de todas as ações da equipe. Ele deve impulsionar a ação do grupo. O fazer participativo permite ao gestor ir articulando o grupo, através de encontros, provocações de reflexão, dinâmicas, etc; o que permite a inserção de suas ideias e crenças de forma gradativa na equipe. A Unidade Escolar tomará as formas que o gestor moldar.

Sendo assim, cabe ao gestor desenvolver capacidades que integrem e fortaleçam o grupo dentro das dimensões políticas administrativas e pedagógicas.

Decorrente dessas capacidades, os princípios devem ser pautados pelos ideais democráticos,   participativos, formando-se condição preliminar.

Dessa forma, a gestão participativa e democrática deve ser compreendida num processo político no qual as pessoas que atuam na escola participem ativamente e reflexivamente sobre as ações desenvolvidas da própria escola na busca da solução de problemas.

O gestor deve desenvolver em seu perfil uma posição política, uma concepção de homem, de sociedade, ter a visão de conjunto, atuando como empreendedor e articulador, integrando os setores administrativos e pedagógicos.

A dinâmica de uma gestão democrática depende de alguns fatores, tais como:


Autoridade: é o exercício de um poder delegado a alguém para dirigir as medidas tomadas coletivamente, implicando determinadas finalidades e conhecimento de suas funções. Recomenda-se que a autoridade seja dialógica, delegando-se tarefas aos demais membros da equipe escolar.
 Autonomia
Criatividade
Flexibilidade: a flexibilidade surge com a arte de saber escutar, compreender o que se escuta, ponderar sobre o que escutou e manter-se sempre aberto ao diálogo.


Comunicação é um campo de conhecimento acadêmico que estuda os processos de comunicação humana.


Dinamismo e espirito empreendedor:  


Empreendedores são pessoas que perseguem o benefício...          

Podem ser definidos como indivíduos que inovam, identificam e criam oportunidades de negócios, montam e coordenam novas combinações de recursos, para extrair os melhores benefícios de suas inovações num meio incerto."(Lezana e Tonelli)

O conceito de empreendedorismo tem sido difundido nas organizações para que cada colaborador  desenvolva comportamentos empreendedores e passe a atuar como um agente de mudança, melhorando processos, criando novas oportunidades de negócios e acelerando as inovações dentro das grandes empresas.

Quais as principais características de um "empreendedor"? Aqui vão elas:

1. Boas idéias são comuns a muitas pessoas. A diferença está naqueles que conseguem fazer as idéias transformarem-se em realidade, isto é, implementar as idéias. A maioria das pessoas fica apenas na "boa idéia" e não passa para a ação. O empreendedor passa do pensamento à ação e faz as coisas acontecerem;
2. Todo empreendedor tem uma verdadeira paixão por aquilo que faz. Paixão faz a diferença. Entusiasmo e Paixão são as principais características de um empreendedor!
3. O empreendedor é aquele que consegue escolher entre várias alternativas e não fica pensando no que deixou para trás. Sabe ter foco e fica focado no que quer;
4. O empreendedor tem profundo conhecimento daquilo que quer e daquilo que faz e se esforça continuadamente para aumentar esse conhecimento sob todas as formas possíveis;
5. O empreendedor tem uma tenacidade  incrível. Ele não desiste!
6. O empreendedor acredita na sua própria capacidade. Tem alto grau de auto-confiança;
7. O empreendedor não tem fracassos. Ele vê os "fracassos" como oportunidades de aprendizagem e segue em frente;
8. O empreendedor faz uso de sua imaginação. Ele imagina-se sempre vencedor;
9. O empreendedor tem sempre uma visão de vários cenários pela frente. Tem, na cabeça,  várias alternativas para vencer;
10. O empreendedor nunca se acha uma "vítima". Ele não fica parado, reclamando das coisas e dos acontecimentos. Ele age para modificar a realidade !

Responsabilidade e comprometimento:  Ser dinamizador é ser flexível a mudanças e ter um espírito de equipe.

                 Ser dinâmico, ousado e ser capaz de participar e montar projetos interessantes.

                 Ser comunicativo, inovador, cordial, articulador e empreendedor.zelar da manutenção do espaço, mantendo sempre informado a equipe gestora e  sobre   eventuais defeitos.

Um bom dinamizador é aquele que busca novos conhecimentos, é aquele que esta sempre                         atualizado.

Então lembre-se sempre da seguinte frase:  “ Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.” Guimarães Rosa


Responsabilidade, s. f. 1. Qualidade de responsável. 2. No Direito: Obrigação geral de responder pelas conseqüências dos próprios atos ou pelas dos outros. (Dicionário Michaelis). O termo aparece em discussões sobre determinismo e livre-arbítrio, pois muitos defendem que se não há livre-arbítrio não pode haver responsabilidade individual, pois as ações pelas quais o individuo seria responsabilizado não foram praticadas de livre e espontânea vontade, e consequentemente, também podem ser uma pessoa muito errada: um aluno,um professor e um cidadão não pode haver nem castigo nem punição justa para atos julgados irrespon

Os motivos das ações de um indivíduo responsável devem fazer sentido e este deve fazer conhecer suas opiniões sem causar transtorno, ao resto da comunidade.

Ser responsável é a obrigação de qualquer cidadão para uma vida saudável em sociedade.


Decisão:   Chiavenato (1997, p. 710)^[2] elucida ao definir decisão como “o processo de análise e escolha entre várias alternativas disponíveis do curso de ação que a pessoa deverá seguir”.

          Tomada de decisão, segundo Oliveira (2004)^[4], nada mais é do que a conversão das        informações em ação, assim sendo, decisão é a ação tomada com base na apreciação de informações. Decidir é recomendar entre vários caminhos alternativos que levam a determinado resultado. As decisões são escolhas tomadas com base em propósitos, são ações orientadas para determinado objetivo e o alcance deste objetivo determina a eficiência do processo de tomada de decisão.

A decisão é mais do que a simples escolha entre alternativas, sendo necessário prever os efeitos futuros da escolha, considerando todos os reflexos possíveis que ela pode causar no momento.


INICIATIVA: Iniciativa é a capacidade que todos nós temos de criar, iniciar projetos e conceber novas ideias. “ Iniciativa é fazermos o que esta certo sem ser preciso que alguém nos diga para fazermos” Victor Hugo. Há um ditado chinês, "Quem sabe e não faz, no fundo, não sabe" - muito apropriado para os dias de hoje.


Gerenciamento.

Gerenciar é um verbo cada vez mais conjugado nas empresas e organizações, independente de            seu porte ou área de atuação. Seu significado, entretanto, está longe de caber nas definições precisas dos dicionários de português. Em alguns idiomas - como o francês e o sueco a palavra não tem tradução. Usa-se "manage", em inglês, que significa "manusear". Nem mesmo a idéia sobre o que é "gerenciar" é universal. Definir o conceito de gerência, nesse contexto, é uma tarefa árdua. Na prática, se ampliamos o conceito de gerenciamento para liderança, motivação e articulação, por exemplo, as mudanças são visíveis.
"Ao invés de o gerente determinar o que deve ser feito, encarando a pessoa gerenciada como um meio para alcançar este fim, ele pode encontrar uma nova maneira de chegar aos resultados através da participação e engajamento de seus subordinados". Gerenciar, dessa forma, torna-se um exercício permanente de estimular a motivação de sua equipe.

                                                                     

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