TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

             

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Tendo em vista que as relações estabelecidas pela criança com a escola, com seus colegas e professores e com a aprendizagem são fatores constituintes do sucesso escolar, consideramos que a passagem de uma etapa para outra seja um momento especialmente importante no estabelecimento dessas relações, podendo ter forte impacto na forma como as crianças lidam com a escola. Precisamos pensar em como a criança lida com a cultura escolar que tem ela, a criança, o seu sujeito principal.

A Lei n 11.274/06 sancionada em fevereiro do referido ano estendeu a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Com a medida - que alterou a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 - a matrícula nessa etapa da Educação passa a ser obrigatória a partir dos seis anos de idade.

Entretanto, não podemos pensar nesta mudança, que no texto da Lei já vem imbuída de uma mudança extremamente significativa, sem pensar em quem são essas crianças que o Ensino Fundamental passa a atender em seu primeiro ano. Como adequar a escola de Ensino Fundamental para esta criança que até bem pouco tempo era contemplada com uma prática diferenciada na Educação Infantil?

A etapa da educação básica mudou, mas mudaram as crianças e suas especificidades? Não, as crianças não mudaram não se mostram mais preparadas, mais amadurecidas, mais desenvolvidas e, nem mesmo mais crescidas do que antes.

No momento das urgências, as decisões são tomadas. E, esta decisão de incluir a criança de seis anos no ensino fundamental garante a escolaridade obrigatória para esta faixa etária. Para a época foi um ganho significativo. Hoje, já temos também, pelo menos no texto da Lei, a obrigatoriedade do atendimento das idades de quatro e cinco anos.

Se as crianças não mudaram, a escola, antes destinada ao atendimento a partir dos sete anos, precisa olhar com olhos de enxergar essas crianças que estão chegando. É preciso pensar transformações na estrutura da escola, na organização dos tempos e espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano, objetivando que as crianças se sintam acolhidas em um ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.

Na adaptação para o Ensino Fundamental de nove anos, primeiramente as escolas devem considerar que as crianças de seis anos se distinguem das demais, sobretudo pela imaginação, curiosidade, movimento e desejo de aprender de forma lúdica.

O projeto político-pedagógico dos estabelecimentos de ensino também deverá ser repensado, considerando que, o que antes era ensinado em um ano, na primeira série do Ensino Fundamental, agora vai poder levar dois, respeitando o desenvolvimento cognitivo da criança.

Pensemos também na necessidade dos professores serem capacitados para receberem os alunos com seis anos, tendo a noção de suas potencialidades e limitações. A antecipação na escola é bem-vinda, desde que os professores conheçam o perfil da criança que chega ao ensino fundamental.

Num primeiro momento pode parecer que o ensino fundamental é mais importante que a etapa da educação infantil uma vez que as crianças são tiradas de uma e incluídas na outra. Mas, independente a qual nível está legalmente atrelado, quando pensamos na criança este questionamento tende a se dirimir. O importante é que o trabalho educacional deva estar em consonância com as características da criança e com a garantia dos seus direitos.

Não é utópico pensar que a linearidade da educação básica se constrói de forma a garantir a harmonia do desenvolvimento humano. Cada fase com suas especificidades. Cada momento vivido no seu tempo, nunca com a pretensão de preparar para o que está por vir. Esta criança que está chegando não é um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil, até porque o propósito desta etapa não é a preparação para o ensino fundamental, como também não é aquele que não tem nenhum conhecimento, que precisa ser preparado.

A criança, desde seu nascimento, produz cultura e é por ela produzido. Seu conhecimento vai para além dos conhecimentos ditos escolares. E, são esses conhecimentos que devem ser considerados na construção da proposta pedagógica que assegure as diversas expressões das diferentes áreas do conhecimento. Elas trazem muitas historias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo.

O importante papel das instituições educacionais se dá na medida em que conferimos tratamento político, administrativo e pedagógico. Ressaltamos que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo.

Na transição desses dois segmentos, é preciso refletir como assegurar um padrão de qualidade do processo ensino – aprendizagem de forma dialógica entre essas duas estruturas assegurando o sucesso da criança. Não podemos esperar desta criança algo além das suas capacidades antecipando assim o tão indesejado fracasso escolar muito conhecido na história da educação brasileira.

Retomando as idéias iniciais deste texto, é preciso pensar nos espaços educativos, nos materiais didáticos, no mobiliário e nos equipamentos para o atendimento desta nova realidade.

Porém, talvez o mais desafiador seja pensar na ação pedagógica que contemple a leveza da infância como dimensão do desenvolvimento humano, na sua cultura e conhecimento.

Estudos já nos proporcionam conhecimentos que nos possibilitam romper com fazeres pedagógicos cristalizados. É preciso pensar em uma perspectiva de menor fragmentação dos saberes do cotidiano escolar uma vez que a criança não dimensiona esta fragmentação. Faz-se necessário pensar nas áreas e na relação delas entre si na construção de uma proposta curricular.

Pensando nesta elaboração curricular ressaltamos a importância da relação das crianças com a cultura escrita para além da prática exclusiva de alfabetização, partilhando da concepção Freireana de leitura de mundo. A inserção da criança no universo da leitura deve ser uma preocupação já na etapa da educação infantil, mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente. Por isso, reforçamos a necessidade de um professor que exerça o papel de mediador da leitura, promovendo o desenvolvimento do gosto por tal prática bem como, formando o comportamento leitor.

Se considerarmos a leitura como uma questão que permeia todo o processo educacional visando a formação de cidadãos críticos, autônomos e livres, é urgente garantir o direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada para que sejam sujeitos que fazem uso social desses saberes.

Pensando ainda na questão curricular mais próxima ao desenvolvimento desta criança que hoje chega ao ensino fundamental, as demais áreas do conhecimento e desenvolvimento também precisam ser garantidas nas ações pedagógicas. A prática da música, dança, atividade física, experiências com elementos da natureza, linguagem matemática, artes plásticas também devem ser asseguradas no trabalho. Tanto a dimensão científica quanto a cultural e artística devem estar contempladas nas práticas junto às crianças.

Uma importante reflexão se faz necessário no tocante à experiência do brincar. Na educação infantil busca-se propor uma significação do brincar na constituição das subjetividades e identidades das crianças.

É preciso pensar na relação do brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos e a forma de incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando todas as dimensões que a constituem.

O brincar como reelaboração e reinterpretação de situações de vida cotidiana estabelece complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia. Constituindo um saber e um conjunto de práticas partilhadas pelas crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à constituição de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente. Pensamos em uma dimensão do brincar que amplia os conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. Esta dimensão vai além da intencionalidade lúdica que por vezes pode permear as intenções do trabalho educacional da educação infantil. Constitui uma proposta de brincar não para aprender um conteúdo e sim, para compreender outros modos de sentir, pensar e agir centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender.